Belajar dari Harvard, Stanford, dan Keio: Mengapa Kurikulum Perlu Memberi Ruang untuk Belajar Lebih Mendalam

Masalahnya Bukan Banyak Mata Kuliah

Bayangkan seorang mahasiswa memasuki minggu keenam semester.

Pada hari Senin ia mengerjakan tugas mata kuliah A. Selasa pagi ia harus membaca materi mata kuliah B. Siangnya ada kuis mata kuliah C. Rabu ia berdiskusi mengenai mata kuliah D. Kamis kelompoknya harus menyelesaikan presentasi mata kuliah E. Jumat ada tugas mata kuliah E. Di sela-sela semuanya, masih ada laporan, forum diskusi, membaca artikel, dan persiapan ujian.

Secara administratif, tidak ada satu pun aktivitas tersebut yang terlihat berlebihan.

Semua dosen mungkin merasa hanya memberikan satu tugas, satu kuis, satu laporan dan presentasi project. Masalahnya muncul ketika semua “hanya satu” tersebut dijumlahkan dari sudut pandang mahasiswa.

Inilah titik di mana kita perlu menggeser cara melihat persoalan kurikulum.

Persoalannya bukan semata-mata apakah mahasiswa mengambil enam, delapan, atau sepuluh mata kuliah. Persoalan yang lebih mendasar adalah course fragmentation: pengalaman belajar mahasiswa dipecah menjadi terlalu banyak konteks yang harus dikelola secara bersamaan.

Jumlah mata kuliah hanyalah salah satu gejala yang paling mudah dilihat.

Ketika Mahasiswa Harus Berpindah dari Context A ke Context B

Bayangkan setiap mata kuliah sebagai sebuah dunia kecil.

Dalam satu mata kuliah mahasiswa harus memahami vocabulary, konsep, metode belajar, gaya dosen, jenis tugas, bentuk assessment, project, dan ekspektasi tertentu.

Mata kuliah lain memiliki dunia yang berbeda.

Mahasiswa akhirnya menjalani pola yang kira-kira seperti:

Context A → Context B → Context C → Context D → kembali ke Context A → Context E.

Perpindahan tersebut tidak selalu tampak sebagai “beban” dalam sistem akademik. Semua mata kuliah mungkin memiliki jumlah SKS yang wajar. Semua tugas mungkin juga masuk akal jika dilihat satu per satu.

Tetapi manusia tidak belajar dengan cara menjumlahkan tugas satu per satu.

Otak harus terus-menerus mengubah apa yang sedang berada di pusat perhatian.

Ketika mahasiswa meninggalkan satu tugas untuk mengerjakan tugas lain, ia tidak serta-merta menjadi “kosong” dari konteks sebelumnya. Sebagian perhatian dan representasi mental dari tugas sebelumnya masih dapat tertinggal.

Fenomena ini dikenal sebagai attention residue.

Penelitian Sophie Leroy menunjukkan bahwa ketika seseorang berpindah dari satu tugas ke tugas berikutnya, perhatian tidak selalu dapat sepenuhnya dilepaskan dari tugas sebelumnya. Eksperimen yang dilakukannya menunjukkan bahwa unfinished task dapat meninggalkan residu perhatian yang kemudian mengganggu performa pada tugas berikutnya. Leroy, 2009, Organizational Behavior and Human Decision Processes.

Setiap Course Mungkin Ringan. Kombinasinya Belum Tentu.

Di sinilah perhitungan beban akademik sering menjadi terlalu administratif.

Satu mata kuliah dua SKS mungkin terasa ringan. Mata kuliah lain juga dua SKS. Yang ketiga dua SKS. Semuanya terlihat wajar.

Tetapi mahasiswa tidak menjalani mata kuliah secara terisolasi.

Ia menjalani semuanya secara simultan.

Karena itu, beban yang dirasakan mahasiswa bukan hanya hasil penjumlahan workload setiap mata kuliah. Ada pula biaya koordinasi: mengingat apa yang harus dilakukan, kapan harus dilakukan, bagaimana standar dosen tersebut, kelompok mana yang harus dihubungi, platform mana yang digunakan, format laporan yang diminta, dan materi mana yang sedang menjadi prioritas.

Di sinilah konsep switching cost menjadi relevan.

Setiap perpindahan konteks memiliki biaya. Dan ketika perpindahan tersebut terjadi berkali-kali sepanjang minggu, mahasiswa dapat mengalami sesuatu yang sangat familiar tetapi sulit dijelaskan dengan angka SKS:

mereka merasa sangat sibuk, tetapi tidak merasa benar-benar masuk ke dalam materi.

Masalah yang Lebih Besar: Assessment Fragmentation

Fragmentasi course sebenarnya baru separuh masalah.

Bagian yang sering jauh lebih berat adalah assessment fragmentation.

Bayangkan sebuah semester dengan sembilan mata kuliah.

Secara sederhana mahasiswa mungkin menghadapi sembilan UTS dan sembilan UAS. Belum termasuk assignment mingguan, quiz, presentation, project, laporan, diskusi kelompok, peer assessment, dan berbagai bentuk penilaian lainnya.

Kalau setiap mata kuliah memberikan satu tugas per minggu selama 14 minggu, secara matematis mahasiswa sudah berhadapan dengan sekitar 126 assignment.

Tentu tidak semua mata kuliah benar-benar memberikan tugas setiap minggu. Tetapi ilustrasi tersebut menunjukkan masalah yang lebih fundamental: beban assessment harus dilihat secara agregat dari perspektif mahasiswa, bukan secara individual dari perspektif dosen.

Seorang dosen mungkin berkata:

Itu mungkin benar.

Tetapi mahasiswa tidak hanya mengambil mata kuliah dosen tersebut.

Satu tugas dikali sembilan mata kuliah tetap menjadi sembilan tugas.

Di sinilah desain kurikulum perlu memiliki perspektif lintas mata kuliah.

Dalam kerangka Outcome-Based Education sekalipun, persoalan ini justru menjadi semakin menarik. Setiap course dapat dirancang dengan baik: memiliki learning outcomes, assessment, rubrik, project, dan evidence of achievement. Tetapi jika sembilan course melakukan hal yang sama secara paralel, mahasiswa dapat mengalami assessment overload.

OBE dapat sangat baik pada level course, tetapi tetap perlu dipikirkan kembali pada level program.

Karena mahasiswa tidak mengalami “OBE Course 1”, kemudian pulang, kemudian mengalami “OBE Course 2”.

Mereka mengalami semuanya dalam minggu yang sama.

Dari Sini Kita Masuk ke Cognitive Load

Persoalan tersebut dapat dijelaskan lebih jauh melalui Cognitive Load Theory.

Dalam teori ini, kapasitas working memory manusia terbatas. Karena itu, desain pembelajaran perlu memperhatikan jenis beban kognitif yang harus diproses mahasiswa.

Secara klasik, pembahasan cognitive load membedakan antara intrinsic load, extraneous load, dan germane load. Literatur yang lebih baru memperhalus cara ketiga istilah tersebut digunakan, tetapi kerangka dasarnya tetap sangat berguna untuk memahami desain pembelajaran. Sweller, Ayres & Kalyuga, Cognitive Load Theory.

Intrinsic cognitive load berkaitan dengan kompleksitas materi itu sendiri.

Ambil contoh bidang ilmu komputer, belajar pemrograman, algoritma, kalkulus, statistik, atau arsitektur sistem memang memiliki tingkat kompleksitas tertentu. Kita tidak bisa menghilangkan seluruh kesulitan tersebut hanya dengan mengubah jadwal.

Namun ada jenis beban lain.

Extraneous cognitive load muncul dari cara pembelajaran dirancang dan disajikan—beban yang tidak secara langsung berasal dari kompleksitas pengetahuan yang harus dipelajari.

Di sinilah fragmentasi menjadi menarik.

Mahasiswa mungkin sedang belajar materi yang memang sulit. Itu adalah beban yang tidak dapat dihindari.

Tetapi ketika pada saat yang sama ia harus berpindah antara sembilan course, sembilan sistem assessment, banyak kelompok, banyak deadline, dan banyak ekspektasi yang berbeda, sebagian energi mentalnya digunakan untuk mengelola pembelajaran, bukan untuk melakukan pembelajaran.

Energi kognitif yang seharusnya digunakan untuk membangun pemahaman dan schema akhirnya ikut terkuras untuk navigasi administratif dan context switching.

Bahaya Terbesarnya: Shallow Learning

Pada titik tertentu muncul sebuah paradoks.

Mahasiswa membaca banyak materi → Mengerjakan banyak tugas → Mengikuti banyak diskusi → Menghadapi banyak assessment → Mengumpulkan banyak project.

Nilai pun mungkin tetap baik.

Tetapi apakah mereka benar-benar membangun pemahaman yang mendalam?

Belum tentu.

Fragmentasi dapat mendorong mahasiswa ke pola belajar yang berorientasi pada penyelesaian: membaca secukupnya untuk tugas, memahami secukupnya untuk ujian, mengerjakan project sampai selesai, kemudian berpindah ke deadline berikutnya.

Hasilnya adalah sebuah kondisi yang sangat ironis:

Mahasiswa menjadi sangat terampil dalam managing deadlines, tetapi belum tentu memiliki cukup waktu untuk making connections.

Padahal pembelajaran tingkat tinggi justru membutuhkan koneksi: menghubungkan konsep baru dengan pengetahuan sebelumnya, melihat pola, menguji gagasan, mencoba, gagal, memperbaiki, dan membangun schema yang semakin kompleks.

Inilah alasan mengapa reformasi kurikulum seharusnya tidak berhenti pada pertanyaan “berapa SKS?”

Pertanyaan yang lebih penting adalah:

Berapa banyak energi kognitif mahasiswa yang benar-benar digunakan untuk belajar?

Amerika: Bukan Sekadar Sedikit Course, tetapi Ruang untuk Kedalaman

Di titik inilah benchmark Amerika menjadi menarik.

Harvard College secara resmi menyatakan bahwa mahasiswa biasanya mengambil empat courses atau 16 credits setiap term. Untuk memperoleh gelar undergraduate, mahasiswa menyelesaikan 128 credits atau 32 four-credit courses. Kurikulumnya sendiri menggabungkan College requirements, concentration, dan elective. Harvard College — Academics.

Lebih lanjut, Harvard College secara resmi menyatakan bahwa mahasiswa tahun pertama biasanya mengambil tepat 16 kredit (empat mata kuliah, dengan masing-masing mata kuliah berbobot empat kredit). Pengecualian jarang terjadi dan harus disetujui oleh Resident Dean untuk Mahasiswa Tahun Pertama. Secara khusus, mahasiswa tidak diperbolehkan mengambil lebih dari 24 kredit (enam mata kuliah, dengan masing-masing mata kuliah berbobot empat kredit) dalam satu semester tanpa persetujuan Administrative Board. The Harvard College Curriculum & Graduation Requirements.

Angka tersebut bukan bukti bahwa “empat course menyebabkan pendidikan lebih baik”. Itu bukan kesimpulan yang dapat kita tarik.

Hal lain yang menarik dari kurikulum Harvard adalah desain yang menyertainya.

Harvard sendiri menggambarkan kurikulumnya sebagai kombinasi antara freedom and structure. Mahasiswa memenuhi persyaratan tertentu, mendalami concentration, sekaligus memiliki ruang untuk elective. Harvard College — Incoming Students.

Dengan demikian, mahasiswa tidak hanya menghabiskan seluruh waktunya untuk melewati sebanyak mungkin course.

Ada ruang untuk memilih.

Ada ruang untuk mendalami.

Ada ruang untuk mencoba bidang baru.

Dan ada ruang untuk membangun pengalaman akademik yang lebih terintegrasi.

Stanford Memberikan Angka yang Lebih Menarik Lagi: Waktu

Stanford menggunakan quarter system. Mahasiswa undergraduate harus menyelesaikan minimal 180 units, dengan rata-rata sekitar 15 units per quarter selama 12 quarters.

Namun yang lebih penting bukan angka 180 tersebut.

Stanford menjelaskan bahwa satu unit secara umum merepresentasikan sekitar tiga jam kerja per minggu. Hal ini sama seperti konteks SKS di Indonesia. Dengan 15 units, mahasiswa dapat memiliki workload sekitar 45 jam per minggu, dengan sekitar 15 jam di kelas dan sisanya untuk belajar serta aktivitas akademik di luar kelas. Stanford menyebut 15 units sebagai sekitar tiga sampai empat courses. Stanford Academic Advising — What is a Unit?

Lebih lanjut, Stanford mendorong mahasiswa untuk menganggap setiap aktivitas yang rutin dilakukan sebagai kegiatan yang bernilai 1 unit untuk setiap tiga jam pelaksanaannya. Misalnya, mahasiswa mengambil beban studi 12 unit ditambah enam jam olahraga per minggu dan sembilan jam kegiatan organisasi ekstrakurikuler, sebenarnya mahasiswa memiliki beban “pekerjaan” setara dengan beban 17 unit. Semua itu akan terakumulasi menjadi “beban” aktivitas.

Stanford memberikan perbandingan, pekerjaan full time di Amerika biasanya memakan waktu 40 jam per minggu. Apabila mahasiswa mengambil 15 sks, itu membutuhkan 45 jam aktivitas akademik selama satu minggu, yang sudah lebih tinggi dari jam kerja pegawai full time.

Pertanyaannya, bagaimana dengan mahasiswa di Indonesia yang mengambil 24 sks ? Artinya, mahasiswa tersebut membutuhkan sekitar 72 jam seminggu, atau sekitar 14 jam per hari.

Ini penting karena membawa diskusi kita kembali kepada prinsip awal:

Credit seharusnya merepresentasikan workload, bukan hanya sekadar slot administratif dalam KRS.

Dan workload bukan hanya jam tatap muka.

Ia mencakup membaca, berpikir, latihan, mengerjakan project, berdiskusi, melakukan research yang bertujuan menghasilkan solusi atau produk, dan berbagai bentuk independent learning.

China: Ketika Fragmentasi Masuk ke Agenda Reformasi Nasional

Menariknya, persoalan ini tidak hanya muncul dalam diskusi pendidikan Amerika.

China memberikan contoh yang jauh lebih eksplisit.

Pada 2019, Kementerian Pendidikan China menerbitkan kebijakan mengenai pendalaman reformasi pendidikan dan pengajaran undergraduate untuk meningkatkan kualitas talent cultivation.

Salah satu bagian kebijakan tersebut secara tidak langsung meminta perguruan tinggi untuk menetapkan jumlah total credits dan jumlah courses secara ilmiah dan rasional.

Namun kalimat yang jauh lebih menarik terdapat pada bagian desain kurikulum.

Pemerintah China meminta universitas meningkatkan perencanaan dan sistematika desain course, serta menghindari desain yang sembarangan dan terfragmentasi.

Dokumen yang sama juga mendorong peningkatan academic challenge, peningkatan waktu belajar mahasiswa, peningkatan proporsi autonomous learning, serta mendorong mahasiswa untuk lebih banyak membaca, berpikir mendalam, bertanya, dan melakukan praktik. Ministry of Education of the People’s Republic of China — Opinions on Deepening Undergraduate Education and Teaching Reform.

China bahkan mendorong penyempurnaan credit system agar mahasiswa memperoleh lebih banyak ruang untuk memilih, memperluas student autonomy, mengembangkan modular courses, dan menggunakan academic advisor untuk membantu menyusun personalized learning plan serta academic career plan. Dokumen resmi Kementerian Pendidikan China.

Dengan kata lain, reformasi tersebut seakan mendeklarasikan bahwa:

China berusaha mengubah arsitektur pembelajaran agar mahasiswa tidak hanya menyelesaikan mata kuliah, tetapi memiliki ruang untuk belajar secara lebih mandiri, memilih, berpikir, berpraktik, dan membangun kompetensi yang lebih terintegrasi.

Jepang: Keio Menawarkan Model yang Berbeda

Jepang menarik karena memberikan pendekatan yang tidak sepenuhnya sama dengan Amerika maupun China.

Contoh yang sangat menarik adalah Keio University, khususnya Shonan Fujisawa Campus atau SFC.

Untuk Faculty of Policy Management dan Faculty of Environment and Information Studies, mahasiswa membutuhkan setidaknya 124 credits untuk lulus dan harus telah terdaftar selama sekurang-kurangnya delapan semester. Persyaratan tersebut juga mencakup minimal 30 credits dari Advanced Subjects dan Graduation Project 2 sebesar dua credits. Keio University — Graduation Requirements.

Jika 124 credits tersebut sekadar dibagi rata ke delapan semester, hasilnya sekitar 15,5 credits per semester.

Namun sekali lagi, angka rata-rata tersebut bukanlah inti desain Keio.

Yang menarik adalah learning trajectory yang dibangun di dalamnya.

Mahasiswa bergerak dari fundamental subjects menuju advanced subjects, kemudian masuk semakin jauh ke dalam research seminar dan graduation project.

Dengan demikian, semakin jauh perjalanan akademik mahasiswa, semakin besar pula kesempatan untuk mengintegrasikan pengetahuan dan mengerjakan persoalan yang lebih kompleks.

Keio SFC sendiri menempatkan Research Seminar (Kenkyukai) sebagai bagian penting dari kurikulum dan menghubungkannya dengan Graduation Project. Keio SFC — Curriculum and Requirements.

Ini merupakan konsep yang sangat relevan bagi pendidikan modern: mahasiswa tidak hanya belajar tentang pengetahuan yang sudah tersedia, tetapi menggunakan pengetahuan tersebut untuk menyelidiki masalah dan menciptakan solusi.

Seminar Mengubah Hubungan Mahasiswa dengan Pengetahuan

Keio menyebutkan bahwa seminar menempati posisi sentral dalam kurikulum, dimana mereka mendorong mahasiswa untuk menjajaki berbagai seminar dan menemukan tema penelitian yang dapat ditekuni dengan penuh semangat. Pada prinsipnya, mahasiswa dapat mengambil hingga enam kredit dari kegiatan Seminar setiap semesternya mulai tahun kedua. Mahasiswa tahun pertama yang memiliki kemampuan luar biasa juga diperbolehkan untuk mengikuti Seminar.

Secara eksplisit, Keio menyebutkan bahwa tujuan dari seminar adalah untuk membina dan melahirkan pemimpin masa depan yang mampu mengidentifikasi masalah serta menciptakan metode untuk menyelesaikannya. Demi mencapai tujuan ini, seminar di Keio melampaui format seminar atau kelompok studi pada umumnya, dimana salah satunya adalah melakukan penelitian kolaboratif dengan dunia usaha

Hal ini menjadi penting, mengingat dalam course konvensional, pertanyaan mahasiswa sering kali bersifat sangat jelas:

“Apa yang harus saya pelajari?”

Dalam research-project environment, pertanyaannya berubah:

“Masalah apa yang ingin saya pahami?”

“Apa yang sudah diketahui tentang masalah tersebut?”

“Apa yang belum diketahui?”

“Bagaimana saya dapat mengujinya?”

“Bisakah saya membangun sesuatu untuk menjawabnya?”

Perubahan ini penting karena proses tersebut membutuhkan continuity of attention.

Sulit melakukan eksplorasi mendalam jika setiap beberapa hari mahasiswa harus memindahkan seluruh perhatian ke konteks akademik yang berbeda.

Karena itu, research dan project bukan sekadar “tambahan kegiatan” setelah semua mata kuliah selesai.

Ia membutuhkan ruang di dalam arsitektur kurikulum.

Yang Perlu Dikurangi Bukan Rigor, tetapi Fragmentasi

Ini mungkin merupakan implikasi terpenting dari seluruh pembahasan.

Reformasi kurikulum tidak seharusnya memiliki tujuan “membuat mahasiswa lebih santai”.

Universitas tetap harus memberikan tantangan akademik yang tinggi.

Justru China secara eksplisit menggunakan istilah academic challenge dalam reformasinya. Yang ingin diubah bukan tingkat kesulitan pendidikan, melainkan bagaimana kesulitan tersebut diorganisasikan. Ministry of Education China.

Mahasiswa boleh tetap bekerja keras.

Tetapi kerja keras tersebut sebaiknya menghasilkan sesuatu yang lebih bernilai.

Daripada sepuluh tugas kecil yang tidak berhubungan, mungkin lebih baik beberapa tugas tersebut diintegrasikan menjadi satu project yang lebih besar.

Daripada sembilan assessment yang mengukur bagian-bagian kecil pengetahuan secara terpisah, sebagian dapat dirancang sebagai assessment integratif.

Daripada setiap mata kuliah memiliki project sendiri, beberapa course dapat berkolaborasi menggunakan satu shared project.

Dengan demikian, mahasiswa tetap bekerja keras, tetapi tidak terus-menerus memulai dari nol.

Dari Course Completion Menuju Learning Architecture

Inilah perubahan cara berpikir yang paling penting.

Kurikulum tradisional sering dimulai dengan pertanyaan:

“Mata kuliah apa saja yang harus ada?”

Setelah daftar mata kuliah terkumpul, semuanya diberi SKS, dimasukkan ke semester, kemudian dibuat jadwal.

Masalahnya, pendekatan tersebut mudah menghasilkan course collection: kumpulan mata kuliah yang masing-masing terlihat baik, tetapi belum tentu membentuk pengalaman belajar yang baik ketika dijalani secara bersamaan.

Pendekatan yang lebih matang seharusnya dimulai dari pertanyaan:

“Seperti apa perjalanan intelektual (student journey) mahasiswa selama empat tahun?”

Apa yang mereka pahami pada tahun pertama?

Apa yang mereka mulai kuasai pada tahun kedua?

Kapan mereka mulai memilih arah?

Kapan pengetahuan mulai diintegrasikan?

Kapan mereka mulai melakukan research dan project secara lebih serius?

Kapan mereka memiliki kesempatan bekerja dengan masalah nyata?

Dan bagaimana semuanya bermuara pada kemampuan menciptakan sesuatu yang bernilai?

Jika pertanyaan tersebut menjadi dasar desain, jumlah mata kuliah akan menjadi konsekuensi desain—bukan tujuan desain.

Amerika, China, dan Jepang Sebenarnya Mengajarkan Hal yang Sama dengan Cara Berbeda

Ketika tiga model ini dilihat secara bersama-sama, ceritanya menjadi jauh lebih menarik. Namun ada satu pesan yang sangat kuat:

Jika kita ingin mengambil pelajaran dari ketiga negara tersebut, langkah pertama justru dapat berupa curriculum fragmentation audit.

Setiap program studi dapat memetakan seluruh course dalam satu semester, melihatnya menjadi satu kesatuan yang utuh dan menanyakan:

Berapa banyak assessment yang harus dikerjakan mahasiswa?

Berapa banyak deadline yang muncul dalam minggu yang sama?

Berapa banyak project kelompok yang berjalan secara bersamaan?

Berapa banyak vocabulary dan conceptual framework berbeda yang harus dikuasai?

Berapa banyak course yang sebenarnya mengajarkan kompetensi yang saling beririsan?

Berapa banyak tugas yang dapat diintegrasikan?

Berapa banyak project yang dapat menjadi shared project lintas mata kuliah?

Dan yang paling penting:

Berapa banyak waktu mahasiswa yang benar-benar tersisa untuk membaca, berpikir, mencoba, berdiskusi secara mendalam, melakukan research, dan membuat sesuatu?

Pertanyaan terakhir inilah yang sering hilang ketika kurikulum hanya dilihat melalui tabel SKS.

Tujuan Akhirnya Bukan Mahasiswa yang Lebih Sibuk

Universitas tidak didirikan untuk menghasilkan mahasiswa yang paling banyak mengumpulkan tugas.

Ia juga tidak didirikan untuk menghasilkan transkrip yang paling panjang.

Tujuan pendidikan tinggi adalah membangun manusia yang mampu memahami sesuatu secara mendalam, berpikir secara kritis, menghubungkan pengetahuan, menyelesaikan masalah, menciptakan sesuatu, dan terus belajar ketika pengetahuan yang mereka miliki sudah tidak lagi cukup.

Karena itu, mungkin sudah waktunya kita mulai bertanya:

“Bagaimana agar setiap semester memberikan mahasiswa cukup ruang untuk benar-benar belajar?”

Amerika menunjukkan bahwa pendidikan undergraduate berkualitas tinggi dapat dibangun dengan jumlah course yang relatif terkonsentrasi sekaligus memberi ruang untuk exploration dan depth.

China menunjukkan bahwa persoalan kurikulum bahkan layak menjadi bagian dari reformasi pendidikan tinggi pada tingkat nasional.

Keio menunjukkan bahwa fleksibilitas credit dapat dipadukan dengan perjalanan akademik yang semakin mendalam melalui seminar, research, dan project.

Ketiganya bukan resep yang harus ditiru.

Namun ketiganya memberikan alasan kuat untuk mempertanyakan sebuah asumsi yang selama ini sering diterima begitu saja: bahwa semakin banyak mata kuliah yang dapat diselesaikan mahasiswa, semakin baik pula pendidikan yang mereka terima.

Belum tentu.

Bisa jadi yang terjadi justru sebaliknya.

Mahasiswa belajar banyak hal, tetapi tidak sempat menghubungkannya.

Mengerjakan banyak tugas, tetapi tidak sempat mendalaminya.

Menghadapi banyak assessment, tetapi belajar terutama untuk menyelesaikannya.

Berpindah dari satu konteks ke konteks lain, tetapi tidak pernah cukup lama tinggal di satu persoalan untuk benar-benar memahami kedalamannya.

Dan pada akhirnya, kita mendapatkan sesuatu yang terlihat sangat produktif dari luar:

Barangkali inilah inti reformasi kurikulum yang sebenarnya.

Bukan membuat mahasiswa belajar lebih sedikit, melainkan mengurangi hal-hal yang memecah perhatian mereka agar lebih banyak energi dapat digunakan untuk memahami, mengintegrasikan, meneliti, mencoba, dan menciptakan.